‪...‬טוען
 

ראשית החינוך הקהילתי במשגב

  • ההסטוריה של החינוך במשגב מנקודת מבט שלי
  • צעדים ראשונים:
  • גיבוש התפיסה הקהילתית במשגב בהקשר של משרד החינוך.
  • יש יותר מדרך אחת לארגן " מערכת חינוך קהילתית".
  • ספריה ומרכז המורים - מסד לבי"ס קהילתי משגב:
  • הגיונות סותרים בחינוך הציבורי הקהילתי:
  • הרציונאל ה"פסיכולוגי – חברתי" בבית הספר הקהילתי משגב וארגונו במתכונת של "בתים".
  • חינוך פורמאלי ובלתי פורמאלי בבי"ס הקהילתי משגב )שיעורי חובה/בחירה – רשות/חוגים(.
  • עבודת צוותים בבית הספר הקהילתי משגב.
  • קהילת חברת התלמידים.
  • "חברה הוגנת" – חינוך לערכי דמוקרטיה הומניסטית.
  • עברית וערבית – לא רק חילוף אותיות.
  • "קצב החיים" ו"מקצב המוזיקה" בבית הספר קהילתי משגב.
  • דפי הערכה, בחינות וציונים בבית הספר קהילתי משגב.
  • ביה"ס הקהילתי כפרי-תעשייתי)כפ"ת(- תוכנית לימודים ב"מרכזי למידה".
  • "מרכזי למידה" בתחום הסביבה. - תוכנית לימודים בתוך ומתוך הסביבה )טיולים( - חינוך טכנולוגי ב"מרכזי למידה".
  • חינוך ל"יהדות פלורליסטית".
  • שימוש ולימוד באמצעות מחשבים.
  • מקום ההורים בבית הספר הקהילתי משגב.
  • סוף תקופה וראשית עידן חדש.

ההיסטוריה של החינוך הקהילתי במשגב מתוארת מנקודת מבט אישית שלי


סיפור שעלול להישמע נוסטאלגי, חלילה דביק, כי מדובר בעלילות מתקופה של 'יבוש הביצות והפרחת השממה'. אז למען הסר ספק, באזור גוש שגב, לימים מוא"ז משגב, לא היו ביצות וגם לא שממה, אבל גם לא היו קהילות וממילא גם לא חינוך ציבורי. אני כמובן לא מדבר כאן על הישובים הערבים הרבים בסביבה שבחנו אותנו בסקרנות מהולה מן הסתם גם בחששות. אז כיצד ניתן לדבר על חינוך קהילתי ללא קהילות? את הכול צריך היה להמציא במאמץ משותף של הראשונים, שהגיעו לכאן כדי לממש את ההתיישבות החדשה, קהילות שנוצרו זה עתה בגליל המערבי יש מאין.

בשנים 1976 - 1977 החלטתנו רות ואנוכי לשנות כיון בחיינו, לעזוב את הכרך הגדול ולהצטרף לקבוצת יעד מהלך שהתממש בהדרגה, המשכתי לדלג בין מחנה הקרוונים לתל אביב. רק בשנת 1978 התמקמנו סופית באחד הקרוואנים בחוות יבור יחד עם בננו הבכור אמנון בן החמש ואביגיל תינוקת בת מספר חודשים. בשנה"ל הראשונה והשנייה אמנון נסע בהסעה של המועצה האזורית נעמן לבית הילדים/בית הספר בקיבוץ רמת יוחנן. נושא חינוך הילדים עמד בראש סדר העדיפויות של הקבוצה והמשימה הוטלה עלי (בהתנדבות כמובן).

המסמך הראשון שמתעד את התכנון של החינוך הקהילתי ("הספר הירוק") כתבתי עוד במהלך שנת הלימודים האקדמית 1976/7 בספריית אוניברסיטת תל אביב וסיימתיו בקרוון בחוות יבור רגע לפני שהוגש ע"י אריק רז רכז "ישובי גוש שגב", לשר החינוך זבולון המר ב-1978. חשבתי אז שחשוב לטייב את החינוך הציבורי במדינת ישראל ולפיכך המודל הקהילתי שפתחתי היה אמור להשקפתי להדגים את כיוון השינוי הרצוי ומכאן גם כותרתו היומרנית של ה"ספר הירוק": "מודל בית ספר קהילתי כפרויקט להדגמה ניסיונית". באותה עת שמשתי מרצה בבית הספר לחינוך באוניברסיטת תל אביב, שם ניהלתי את המרכז

לטכנולוגיה חינוכית והייתי בין היתר חבר בצוותי פיתוח של תוכניות לימודים באוניברסיטת תל אביב ובאוניברסיטה הפתוחה. בתוקף תפקידיי באוניברסיטה נתאפשרה לי נגישות לחומרים מקצועיים ברמה הגבוהה ביותר. קשה להאמין, אך זאת אמת לאמיתה, המרשתת (האינטרנט) באותה עת הייתה עבור הציבור הרחב בחזקת מדע בדיוני. ואפילו שימוש בתוכנת תמליל בעברית הייתה עדין בגדר ניסוי פורץ דרך, בית התוכנה "מיעד" ביעד היה בין הנחשונים בתחום זה. את מסמכי היסוד של החינוך הקהילתי במשגב כתבתי במכונת כתיבה מכאנית, קודם לפרוץ עידן המחשב האישי. הספרייה האוניברסיטאית הואילה מאוד במחקריי.
במסגרת לימודי לקראת התואר השלישי בארה"ב בשנות השבעים התמחיתי בין יתר בתחומים שסיועו לי בהמשך בהכנת התוכנית החינוכית למשגב ובפרט : "חינוך קהילתי" ו"פיתוח תוכניות לימודים". שני תחומי הדעת הללו באותה עת בישראל היו בראשית דרכם.

"הספר הירוק" פורסם בסיוע המועצה האזורית נעמן )מועצה שפוזרה בהמשך ומוזגה לתוך המוא"ז מטה אשר (והיה מסמך הצהרת כוונות יישומי) בנימה פילוסופית/פסיכולוגית (שעל בסיסו הוצג מתווה מעשי למימוש התובנות הפדגוגיות שנוסחו סביב שני עקרונות מנחים: "עיקרון החינוך הקהילתי" ו"עיקרון החינוך הפעלתני". מושג הקהילה התייחס לקהילות היישוביות, ולקהילות ביה"ס - תלמידים מורים, הורים ובעלי תפקידים. בהתאם לתפיסתי שולבו פעילויות החינוך הפורמאלי והבלתי פורמאלי לתוכנית חינוכית אינטגרטיבית אחת. המושג "בית ספר קהילתי" היה אז בחיתוליו בישראל ונתפס כמעין מתנ"ס ואילו המושג "חינוך פעלתני" שהיה רווח באותה עת התייחס לשיטות של הוראה שמפעילה את התלמידים, בשונה מההוראה הרווחת הפרונטאלית "חינוך פעלתני" התייחס למה שהיה ידוע בספרות המקצועית לעיתים כ"חינוך פתוח" או "הוראה מותאמת" ובהכללה "חינוך פרוגרסיבי". ברוח זאת כתבתי את "הספר הלבן" כהשלמה ל"ספר הירוק". ספר זה יועד לשמש מסגרת תמיכה במורים בפיתוח תוכניות לימודים בית ספריות התואמות את רוח בית הספר הקהילתי שתוכנן. באותה עת כבר השתלבתי כמרצה באוניברסיטת חיפה בבית הספר לחינוך של התנועה הקיבוצית באורנים, שם עבדתי בהכשרת מורים. במהלך אותן שנים, עד לפרשתי בשנת 1993/4 ממשגב למשרד החינוך, הובלתי את בית הספר הקהילתי הצומח, מכיתה א' ועד יב'.

האמנתי וקיוויתי מתחילת הדרך שבית הספר ישפיע על החינוך הציבורי במדינת ישראל ומכאן גם כותרתו היומרנית של "הספר הירוק". אני יודע שמבחינה מסוימת הייתה לו השפעה, אולם במבט מפוקח לאחור אני חושב שהייתה בי אמונה תמימה משהו, ואולי תקוות שווא, שהסברן חורג מתחום "אכסניה" זאת. הקטעים להלן מתארים בקליפת אגוז חלק מהצדדים חשובים בעיניי בתהליך התפתחותו של בית הספר הקהילתי הניסויי משגב מסוף שנות השבעים ועד תחילת שנות התשעים.

  •  

צעדים ראשונים:


בשנת 1993, בטקס סוף שנה"ל לחצתי את ידי הבוגרים לפני יציאתם לחיים בוגרים מי ללימודים, מי להתנדבות ומי לצבא. היו בין התלמידים כאלה שהחלו את לימודיהם בכיתה א' במחזור ראשון בבית הספר בשנת 1981. כיתות א' היו באותה עת משולבות בגני הילדים בישובים, זאת לא הייתה מבחינתי ברירת מחדל אלא להשקפתי היה זה הכיוון הנכון של יצירת מערכת חינוך קהילתית פרושה במרחב

המוניציפאלי. כיתות ב'- ד' היו מרוכזות במבנה תעשיה במיקומו הזמני ביעד7 בהתאם לתפיסתי הפדגוגית כיתות היסוד צריכות היו להתנהל באווירה "גנית" ובמתכונת רב גילית. תחילה ההורים היססו לשלוח את ילדיהם לבית ספר "צומח" שזה עתה נוסד, ועוד עם יומרות של ניסוי. להורים הספקנים אמרתי:"הניסוי הוא בארגון ביה"ס ובתוכניות הלימודים ולא בילדכם." והוספתי "בין אם הניסוי יכשל או יצליח הילדים שלכם רק ייהנו מהתהליך ובית הספר יהיה טוב יותר", מה שהתברר בדיעבד כנכון.

"מה נצטרף לבית ספר במבנה זמני ביעד על גבעה חשופה לרוחות, בתוך גידולי פרא, בין שיחי קוצים יבשים?" תהו מורים רבים שפניתי אליהם, רובם דחו בנימוס את הצעתי להשתלב בהרפתקה פדגוגית התיישבותית. אפשר להבינם, רובם העדיפו להמתין ולראות מה ילד יום. הם לא ישבו זמן רב על הגדר.

במשרד החינוך לא ראו בעין טובה את מיון וסינון המורים שלא בהתאם לצרכים פרופסיונאליים מערכתיים ולכן התנגדו לבחירותיי של מורים המתאימים מקצועית לרוח ביה"ס שהיה אמור לקום." מה שקובע הן הדרישות והכללים של משרד החינוך" אמרו, וכל זמן שהקפדתי לשלב מורים מכל הישובים הכול התנהל על מי מנוחות. העדפתי מורים/ות שעברו הכשרה בחינוך מיוחד מתוך זה שהם הוכשרו לעבודה פרטנית מותאמת. חשבתי שזאת בדיוק הגישה הראויה לבית ספר שמבקש להנחיל סביבה של "יחס אישי". תחילה משרד החינוך התייחס בסבלנות לגחמותיי, בהמשך לאחר שבית הספר כבר היה קיים, גדל והתפתח במהירות, גדולה מידי לטעמי, גם קצב גיוס המורים ובעלי התפקידים הלך וגבר משנה לשנה, לבסוף הדבר הגיע לכדיי "פיצוץ" ולברור אצל מנהל מחוז הצפון במשרד החינוך בנצרת . "יש כללים, זכויות של ותק וכן קדימויות אחרות" נאמר לי בנימה חמורה. לא ויתרתי, המשכתי לקלוט לבית הספר רק מורים מתאימים. בדיעבד הסתבר ש"כופפתי את ההר", וכול זמן שניהלתי את ביה"ס עשיתי כהבנתי המקצועית, ועד שפרשתי הייתה התערבות חיצונית מעטה. באותה עת ארגוני המורים ומשרד החינוך התקשו לראות מה מתרחש אי שם בגבעות שגב, וכל זמן שלא היו תלונות של הורים, תלמידים והרשות המקומית תמכה, הם לא בחשו בקדירה, אך התבשיל תסס ובעבע כל הזמן. אין לי ספק שסוד ההצלחה הגדולה של בית הספר הייתה מושתתת על צוות מורים ועובדים מצטיין, ועל כך הייתה גאוותי.

הצעתי לארגוני המורים להתאחד למסגרת פרופסיונאלית אחת והזמנתי אותם לבית הספר לברור רעיוני מעשי, אך הם סירבו. בדיעבד הבנתי שלא הערכתי נכונה את עוצמת האינטרסים והפוליטיקה הארגונית. בתמימותי כול מה שעניין אותי הייתה טובת הפדגוגיה הציבורית בלבד.

הנחשונים להצטרף למרכז החינוך הקהילתי הזמני ביעד היו: שולה גרליץ (מהררית) וליה וול (מיעד) מחנכות כיתות ב'; אביבה (מגילון) מחנכת ג' ויעל רותם (מצורית) מחנכת כיתה ד'; זאב לוי מורה לחינוך גופני (מעצמון), חיה ישורון מרכזת טקסים ותיאטרון (מקורנית). רנדי בלושטיין מורה לאנגלית (משכניה), תלמה דה רואי מורה למוסיקה (מיעד).
את רנדי ראיינתי בלובי של ביה"ס לחינוך באוניברסיטת תל אביב (1977). באותה עת עדיין עבדתי כמרצה באוניברסיטה ונדמה לי שרנדי הגיעה למפגש מבאר שבע, היא הייתה חברה בגרעין שכניה שהיה עדין בשלב התארגנות. תוך זמן קצר גרעין שכניה השתכן באתר של הישוב המפורק שגב מתקופה הקודמת להקמת גוש שגב, שהפך אחר כך למשגב. כשקבוצת יעד עברו למקום הקבע, כשעזבנו את חוות יבור והתיישבו במקומנו אנשי גרעין עצמון עברו בהמשך לאתר הקבע שלהם, כשאנשי שכניה עברו להר שכניה לאתר הקבע שלהם. התיישבות התנהלה במודל דינמי של כסאות מוסיקליים. אריק רז רכז הגוש נצח על תזמורת ההתיישבות, ומאז את המוסיקה הזאת אי אפשר להפסיק.

גיבוש התפיסה הקהילתית במשגב בהקשר למשרד החינוך.
אריק רז גר במחנה הקרוונים שם היה לו משרד שהיה בדרך כלל סגור בגלל מסעותיו בכל רחבי הארץ כדי לקדם את המיזם הגדול בגליל המערבי (גוש שגב). היה לו משרד נוסף בעין המפרץ במשרדי המועצה האזורית נעמן שנתנה חסותה להתיישבות החדשה. במהלך השנה לפני שעברנו מתל אביב שולבתי בועדת חינוך גושית בראשות ורדה שטרן מיעד, אשת ספרות שהקדישה מעיניה לחינוך. באמצעות הועדה נוצר קשר שוטף עם הגרעינים המפוזרים בכל הארץ ויצאנו לסיורים לימודיים עם נציגיהם במוסדות חינוך "מוצלחים" בהתיישבות, בעיקר במוסדות חינוך של התנועה הקיבוצית זכורים לי במיוחד מפגשים במוסד חינוכי קידמת כינרת בצפון ומוסד החינוכי אזורי "שער הנגב" בדרום.

הצטרפתי אל אריק בחלק ממסעותיו ברחביי הארץ כדי ללמוד מה קיים ולהשפיע את כול הטוב על מרכז השירותים שתוכנן עבור אתר הקבע של הרשות המקומית העתידית (משגב). תחילה במסעותינו הצטופפנו ב"רנו 4" של אריק שכיננו אותו בחיבה "פח נוע". עד היום אני משוכנע שמי שתכננן בצרפת את הרכב המוזר הזה הייתה ועדה ציבורית. בהמשך רמת הרכבים השתפרה. נפגשנו עם בעלי תפקידים ברשויות מקומיות ברחביי הארץ, סיירנו במרכזים מוניציפאליים, כמו במרכז בעיר ימית (ז"ל) ובמועצות אזוריות ובכללן בשומרון. אני שבאתי מהאקדמיה עברתי סמסטר מזורז של הוויות עולם המעשה.

באותה עת נודע לי שד"ר יעל פוזנר ריכזה כשישה בתי ספר להיות הדבוקה הראשונה של בתי ספר קהילתיים בישראל. נפגשתי במשרדה בירושלים והצעתי לה לצרף את ביה"ס הקהילתי שלנו לניסוי. תחילה היא פסלה את הרעיון על הסף בטענה "שבתי ספר קהילתיים" הם בדרך כלל שכונתיים בישובים עירוניים. "ומה לבית ספר אזורי כפרי לעניין זה?" שאלה. ידעתי שהיא צדקה כי זה תאם את המודל האמריקאי שהשפיע באותם ימים על הדיונים בחוגים מקצועיים במשרד החינוך בהתייחס לפיתוח בתי ספר קהילתיים בישראל. חשבתי שהצלחתי לשכנע אותה שבישראל ראוי גם ראוי לפתח מודל ייחודי התיישבותי. היא השתכנעה. מאז ביה"ס משגב היה חלק בלתי נפרד מהמסגרת של בתי ספר קהילתיים בישראל, תחילה באופן לא רשמי ובהמשך במעמד רשמי.

מספר שנים מאוחר יותר כשביה"ס קהילתי משגב גדל, התייצבה לצידי מיקי שטיין מצורית. הגדרתי את תפקידה כרכזת בית הספר הקהילתי. היא למעשה הייתה סגניתי במערכת החינוך הקהילתית, תפקיד שלא היה מעוגן בתקשיר ותקן בית ספר ציבורי. מיקי הייתה רוח חיה בחדר המורים, תמכה בצוותי המורים ובעלי תפקיד אחרים וכן סייעה לי בקשרים עם הקהילה והרשות המקומית. מיקי לא הייתה מורה אבל ברוחה הייתה אשת חינוך רגישה וידעה לקשור חוטים בין אנשים ולסייע בתפקודם המקצועי. לימים בתקופה כאשר כבר פרשתי ממשגב מיקי נשאה תפקיד בכיר (רכזת הדרכה) במסגרת בתי הספר הקהילתיים בישראל. בשנות התשעים לאחר שפרשתי ממשגב למשרד החינוך הוחלט להנציח את שמה של ד"ר יעל פוזנר ז"ל בשם בי"ס הקהילתי על הר גילון.

לצד ד"ר פוזנר פעל חיים ציפורי, שתי דמויות דומיננטיות של מחנכים מרשימים, שניהם היו הרוח החיה במשרד החינוך לפיתוח רעיון המרכזים הקהילתיים שתפקידם היה לתמוך בתהליכים חברתיים בקהילות מתפתחות בפריפריה. התוצאה לפעילותם המשותפת הייתה מה שידוע כיום כ"חברת המתנסים".

יש יותר מדרך אחת לארגן "מערכת חינוך קהילתית":


נפגשתי עם חיים ציפורי וזכור לי משפט שאמר: "תפקיד המתנסים, מרכזי תרבות נוער וספורט, הוא לשנות את צביון מערכת החינוך ובעיקר את איכות החינוך בבתי הספר" ואחר כך הוסיף בחיוך "וכאשר נצליח ייתם תפקידנו כי כבר לא יהיה צורך במתנסים". הזדהיתי עם רוח דבריו והאמנתי בתמימותי שהשינוי הגדול צריך לנבוע מתוך ביה"ס הציבורי, מוסד חזק מבחינה סטאטוטורית, חשבתי שאם הוא ישתנה כל המערכת תשתנה. לכן פעלתי לשלב במשגב בבית הספר את הפונקציות החשובות של תרבות וספורט ואילו את נושא של תנועת הנוער חשבתי שראוי ויפעל בנפרד. התנגדתי להקים מתנ"ס במשגב כי שאפתי להקים "בית ספר קהילתי" שמוקדו במרכז כשהוא מתפרס על כול המרחב המוניציפאלי שהגדרתי במושג "מערכת חינוך קהילתית".

כיום אין הגדרה אחת וחד משמעית למושג של "קהילה" כפי שלא הייתה הגדרה אחת מוסכמת גם בשנות השבעים כאשר ניסחתי את החינוך הקהילתי במשגב. המהפכה הטכנולוגית והתקשורתית שמזעזעת כיום את החברה ואת אושיות התרבות בכלל החלה לקבל תנופה ממחצית המאה העשרים, בהקשר לכך חלה גם המטמורפוזה של מושג "קהילה" במסגרת של הרשתות החברתיות והרשתות הקהילתיות. מובן שיש לתהליכים הללו השלכות מרחיקות לכת על משמעויות ועל מובן המושג "חינוך קהילתי", דבר שמצריך ברור מעמיק שחורג מהאכסניה הנוכחית. באופן בסיסי כשמדובר ב"חינוך קהילתי" ההתייחסות היא אחת מהשניים, או בישויות חברתיות מקומיות שמוגדרות בפרמטרים גיאוגרפיים, או בישויות חברתיות וירטואליות שחורגות ממסגרות של מקום וזמן. בשני המקרים יש לחברי הקהילה הזדהות עם חבריי קבוצה מסוימת ששותפה בלפחות בחלק מהערכים, מהאמונות, הנוהגים והאינטרסים שלה.

ה"חינוך הקהילתי במשגב" עפ"י תפיסתי, כפי שמצא ביטוי ב"ספר הירוק", התבסס על העיקרון של "אחדות המקום והזמן" ותאם מבחינה זאת את התפיסה הבסיסית של משרד החינוך. הגדרתי את בית הספר הקהילתי כמסגרת של קהילה אוטונומית שיודעת לנצל את כל המשאבים שבסביבתה המקומית, במשולב עם המערכות הממשלתיות התומכות, ובכללם כמובן את משרד החינוך ומשרדים ממשלתיים נוספים בהם משרדי: הפנים, הבריאות, החקלאות, הרווחה, העבודה וכיוצ"ב. רוב המשרדים הממשלתיים הללו מרוכזים כידוע בירושלים, ומצאתי שהם פועלים כמעין "לטיפונדיות" פוליטיות מפלגתיות בירוקראטיות שהממשק המקצועי ביניהן רופף. אולם כשיורדים מהרמה הארצית למקומית, ובעיקר ברשויות מקומיות קטנות ויעילות כמו משגב, הסיטואציה הופכת מבלי משים למערכת אינטגרטיבית קהילתית מקומית, מסגרת שבה קל יותר להנגיש את מכלול השירותיים ולממש את האפשרויות של ממשק מקצועי הדוק.

במשגב התרוצצו שלוש גישות שונות בעשייה הקהילתית: 1) גישה של מתן שירותים קהילתיים, 2) גישת פיתוח והעצמה של קהילות אוטונומיות שהחלו להתגבש במרחב המוניציפאלי ו-3) גישה של ארגון פעולות באמצעות תכנון, וארגון האינטרסים הקהילתיים בתוכניות פעולה מערכתיות ממוקדו לגיוס משאבים למימושן.

מלכתחילה ראיתי את ביה"ס הקהילתי משגב כקהילה אוטונומית שמעניקה "יחס אישי" לכל חבריה, תלמידים, מורים והורים ושמסתייעת במעגל המוניציפאלי הקרוב בארגון האינטרסים בתוכניות פעולה שמגייסות משאבים. באופן דומה הייתה השקפתי כלפיי משרד החינוך ואל המשרדים הממשלתיים האחרים. בתחילת דרכי התייחסתי אליהם בטעות פחות, כגורמים רגולטורים ומעצבי מדיניות.
בינתיים אריק פעל בנחישות להקים את מנגנוני המועצה שבדרך, בחר בדליה רז מקורנית להיות רכזת חינוך גושית ואת אריאלה דורון מעצמון לרכזת תרבות גושית, בהמשך הן הפכו למנהלות מחלקה ברשות המקומית בהתאם למקובל. מאוחר יותר הצטרף אליהן אבי מזרחי מכמון לרכז את נושא הספורט. ד"ר שמואל רייס (כיום פרופסור) היה אמון על פיתוח נושא הבריאות הקהילתי. שלוש שנים לאחר הקמת ביה"ס נפתח המרכז הרפואי וצפיתי שנפתח יחדיו תוכנית לימודים משותפת. קיימנו מספר שיחות ושמואל בקש לשאול מספרייתי ספר מסוים של הפסיכולוג אברהם מאסלו. כל מורה מתחיל מכיר את פירמידת הצרכים של מאסלו, תיאורית המדרג ההיררכי של צרכים, מהרמה הנמוכה של צרכים פיזיולוגיים ועד לדרגה הגבוהה של ממימוש עצמי. שמואל התעניין בתיאוריה הפסיכולוגית ההומניסטית של מאסלו.

חשבתי שרופא שמתעניין בפסיכולוגיה הומניסטית מתאים לביה"ס הקהילתי שניהלתי. לצערי הפוטנציאל לא התממש במלואו, אולי בגלל האנרגיה הרבה שכל אחד מאיתנו נדרש כדי להקים מוסד מבראשית ויתכן מפני שהמסגרות שהינו מופקדים עליהן גדלו במהירות רבה מידי, ואולי מסיבה אחרת. אמנם שיתפנו פעולה, ומרכז הבריאות היה משולב בהמשך בפעילות של חינוך לבריאות בבית הספר בעיקר ברמה של אחיות  (דלית תורג'מן; עדה בוקשיש; תמר דומיניץ; אסתר נעלי) שהתעסקו בחיסונים לפי תוכנית של משרד הבריאות, טיפלו בילדים שנפצעו פציעות קלות בחצר. מעבר לכך הן היו גם מעורבות בהתייעצויות פדגוגיות בתוך בית הספר והיו בקשר עם המחנכים/ות. היו גם מפגשים חינוכיים עם תלמידים. למשל: דיון עם תלמידי כיתות יא' להיכרות עם מומחים מקצועיים. ד"ר שמואל רייס דיבר על רפואה משפחתית וד"ר יובל אילת תיאר את רזי רפואת השיניים. אגב לא מזמן נפגשתי עם ד"ר אילת בקליניקה במשגב והוא סיפר בגאווה שמאותו מפגש היכרות עם תלמידי יא', שנים ברבות לאחר מכן, שני תלמידים מאותו מחזור למדו והיו לרופאי שיניים, הנה ראיה שבית ספר בכול זאת משפיע. אבל לכלל תוכנית לימודים וחינוך לרפואה מונעת לא הגענו.

התפיסה של אריק הייתה להקים מסגרות קונבנציונאליות של רשות מקומית ולהזריק לתוכן תכנים ורוח חדשים. ואילו אני פעלתי במקביל לפי תפיסה אחרת לפיה בית הספר הקהילתי אמור להתפרס על כול המרחב הגיאוגרפי של המועצה. במרכז השירותים היה המוקד עיקרי של בי"ס הקהילתי ושלוחותיו היו אמורות לפעול כמערכת כוללת.
על פי תפישתי המבנה והארגון היו בלתי שגרתיים ולכן ההתנגשות בין שתי הגישות הללו הייתה כמובן בלתי נמנעת. ואמנם כצפוי רחשה כול הזמן "מתיחות קונסטרוקטיבית". יש טוענים שמחלוקות בין בית ספר לרשות המקומית נובעות משום נקודות תצפית שונות, ויש גורסים שתמיד קיימת סכנה לחילוקי דעות לא ענייניים ברשות מקומית קטנה שבה פועל מוסד חינוכי גדול (כשפרשתי היו בבית הספר כ -2000 תלמידים א-יב). לדעתי ההתנגשות אינה הכרחית. כך או כך, מצב מועד לפרקים לפורעניות. אולם מה שקבע לבסוף אצלנו הייתה ההסכמה של אריק ושלי שחינוך הילדים חשוב מעל לכול וגם לא הינו חלוקים בשאלה ה"נצחית" מהו חינוך טוב? במבחן התוצאה הצלחנו להישאר חברים. אבל חשוב מכך קמה מועצה אזורית לתפארת, וגם מבית הספר לא נחסכו תשבחות מכל קצווי ארץ.

אני עדין חושב שהתפיסה הכוללת שלי לא הייתה מופרכת, אך אפשר שהרעיונות היו קודם לזמנם, לעולם לא נדע כי היא לא התממשה בפועל. למעשה במפגש שלי עם הבירוקרטיה הנוקשה של משרד החינוך נקטתי בגישה דומה לשל אריק. הבנתי את היתרונות בתפיסתו ולכן שימרתי כלפיי חוץ מסגרות מקובלות על משרד החינוך והזרקתי לתוכן חידושים, גם תוכניים וגם ארגוניים, שבעטיים למרות הכול ביה"ס משגב זכה בפרסים והוקרה רבה במשרד החינוך!

ספריה ומרכז המורים - מסד לבי"ס קהילתי משגב


מראשית הדרך בחרתי את המורים הטובים ביותר בעיני, כלומר המתאימים ביותר לאופי החינוך שביקשתי לממש. כך נהגתי במהלך כל השנים שניהלתי את בית הספר, במבחן התוצאה, ביה"ס היה הצלחה גדולה, לפחות מבחינת משרד החינוך אך חשוב יותר גם בעיני ההורים. בשנת 1989 הוענק פרס חינוך למנהל בית הספר וצוות מוריו ע"י נשיא המדינה בירושלים בחתימת ראש הממשלה. ואמנם ביה"ס השיג הישגים חינוכיים יוצאי דופן לדעתי, קודם לכל בגלל תוכנית עם חזון פדגוגי, אך בעיקר בגלל איכות סגל המורים וצוות העובדים. אני חושב שגם בזכות האוטונומיה האישית שהוענקה לכול אחד ואחת, וכמובן גם בשל יכולתם המקצועית ומסירותם לחינוך ללא גבולות.

כשעברה משפחתנו מתל אביב לגליל נקלטתי באוניברסיטת חיפה בבית הספר לחינוך של התנועה הקיבוצית ב"אורנים". שנה קודם לפתיחת ביה"ס סיימתי לכתוב את התוכנית להקמת סדנת מורים/מרכז מורים שתכליתה הייתה לסייע למורים לפתח תוכניות לימודים מתאימות לרוח ביה"ס. הסדנה הייתה אמורה לפעול שנה קודם לפתיחת ביה"ס , וכך היה.

בלימודיי באוניברסיטה הוכשרתי בפיתוח תוכניות לימודים כך שלא היה לי ספק שטיב המקצועי של המורים יהיה קריטי להצלחת ביה"ס. להשקפתי המפגש הבלתי אמצעי בין תלמידים למורים היא תוכנית החינוכית האמיתית של ביה"ס. כול בית ספר. מקורות המידע של עולמות הדעת החיוניים, מחייבים עיבוד באמצעי עזר לימודיים שערכם מוגבל בהעדר מורים מיומנים לתווך את עולמות הדעת הרבים שנמצאים כיום בהישג ידם של התלמידים. לכן המסד המתבקש למוסד חינוכי זה המפגש של תלמידים ומורים עם אוצרות הספרייה, וזאת בהסתייעות מרכז המורים שצריך היה לדעתי לגשר מקצועית בין עולמות התוכן למפגש בכיתות הלימוד באמצעות תוכניות לימודים. העדפתי תוכניות לימודים שהמורים פיתחו או עיבדו בעצמם, על תוכניות מוכנות ע"י גורמים חיצוניים.

בראשית הדרך, בשנת 1980 שנה קודם לפתיחת ביה"ס במבנה הזמני ביעד הקצה הישוב מספר חדרים שהפכו מוקד להתגבשות מרכז המורים ולספריה האזורית. כשעברנו למרכז משגב בשנת 1982 מרכז המורים והספרייה כבר נוהלו במקצועיות ע"י דבורה יהל ז"ל (מכמון) וזהבה סנטו תבדל לחיים ארוכים (מקורנית). תחילה ניהלה את מרכז המורים המורה שרי קראוס )מצורית( ובהמשך נקלטה כאמור דבורה יהל (מכמון) שניהלה במקצועיות רבה את מרכז המורים שפעל בצמוד לספרייה נערכו בו השתלמויות מורים, פותחו תוכניות לימודים ייחודיות ע"י ציוותי מורים ועותקי החומרים נאספו ב"קומפקטוס" גדול שנבנה לצורך זה בגלריה בספרייה.

מרכז המורים, או כפי שהוגדר בתחילת הדרך "סדנת מורים קהילתית", תכליתו הייתה כאמור לסייע למורים במלאכתם בעיקר בפיתוח תוכניות לימודים מיוחדות לביה"ס שהופעלו ב"מרכזי למידה" פעילה ומותאמת לפרט ולקבוצה. בשנה הראשונה לקיום הסדנה באתר הזמני ביעד גידי ברסלר, חבר יעד, פעל בה בהכנת תוכניות לימודים אך לא המשיך משום שמשרד החינוך לא הכיר בכישוריו האקדמיים, וכישרונו. מאמצי השכנוע שלי לא עזרו וכול מה שהציעו זה היה שכר זעום בתקן של שרת! זאת הייתה הפעם הראשונה שנתקלתי בחומת הבירוקרטיה האטומה עפ"י תקן, שבמשך הזמן למדתי לפצחה באופן חוקי, ולאתר את צמתי החולשה שלה. סדנת המורים פעלה כאמור שנה לפני פתיחת ביה"ס והייתה לה תוכנית מקצועית מוסדרת. בהמשך הוקמו במרכז השירותים משגב מבנה הספרייה האזורית במשולב עם הספרייה של בית הספר גם מרכז מורים/סדנת מורים. הניסיון לשלב ספרייה אזורית עם ספריית בית ספר עמד בסתירה להגדרות הבירוקראטיות. היו זמנים שהספריות הציבוריות היו חלק של משרד החינוך, והיו זמנים שהופרדו מטעמים פוליטיים והועברו למשרד התרבות. אבל בתחילת הדרך תחת הכותרת של "קהילתיות" הארגון האינטגרטיבי עבר "תחת הרדאר" הבירוקראטי.

מנהלת הספרייה זהבה סאנטו (מקורנית) הייתה ספרנית מקצועית והיא שולבה בהנהלת המורחבת של בית הספר וכן הייתה משתתפת קבועה באסיפות הפדגוגיות של בית הספר22. לידה פעלה אסתר לוין (מגילון), מורה שהייתה ספרנית אחראית לתוכניות הלימודים. ספרי הלימוד אוחסנו בחדרים צמודים לספרייה ולמרכז המורים והם חולקו לתלמידים בהתאם לצורך. הספרים נרכשו באמצעות מימון ההורים ובפיקוח ועד ההורים המרכזי. הספרייה הייתה מוקד חשוב לפעילות לימודית וחינוכית בבית הספר כשכיתות היו "שלוחות ספרייה קהילתית " (מדפי ספרים של "קהילות" בית הספר) שהיו באחריות המחנכות. בישובים על הגבעות סביב החלו לקום שלוחות ספרייה יישוביות באחריות תושבים מתנדבים.

הגיונות סותרים בחינוך הציבורי הקהילתי


בשנות השבעים כאשר ניסחתי את התוכנית לחינוך קהילתי במשגב, לא הבהרתי לעצמי את הסתירה הפנימית בהגדרה של חינוך קהילתי ציבורי. כתבתי אז "....בעבודה זו יתואר מודל של מרכז חינוך קהילתי כביטוי לתפיסה חינוכית כוללת המעוגנת ביעדים לאומיים, וכביטוי לצורך לפתור בעיה חינוכית רגיונאלית בגוש שגב..." אמנם המשכתי "...ראוי לחזור ולהדגיש שהצלחתו של גוש שגב והפיכתו למודל חיקוי מותנים במידה רבה בפתרונות החינוכיים שיינתנו . לדעתי בדרך כלל רק מערכת חינוכית מקומית, המותאמת לסביבה החברתית כלכלית והערכית והנבנית מתוכה, תוכל לענות באופן מיטבי על הצרכים המקומיים. הצלחת מודל חינוך קהילתי מעין זה תתרום לא רק לביסוס גוש שגב, אלא עשויה להיות בעלת השלכות חינוכיות רחבות יותר בישראל..." כתבתי נכון ומדויק, אבל לא הבהרתי את הסתירה הפנימית שהסתתרה בביישנות אבל השפיעה כל הזמן. משום שראייה רחבה ארצית אינה יכולה בתפישתה המופשטת והמוכללת להיות רגישה לכל הנימים ההדקים שמקיימים אוטונומיה קהילתית מקומית. יתכן שחששתי אז לעורר התנגדויות ואולי הייתה בכך תבונה פוליטית, או שמא זאת בכלל הבנה שבדיעבד.

ארגון בי"ס הציבורי בישראל נקבע חוקית בכנסת ומיושם בפועל באמצעות הבירוקרטיה שפועלת במסגרת משרד החינוך בירושלים, כול זאת הרחק בזמן ולמקום ההתרחשות החינוכית המקומית. נקודות המוצא לארגון ולמבנה ביה"ס יוצאות לרוב מהסכמים ופשרות פוליטיים ואידיאולוגיים. מדובר באבסורד פדגוגי מוחלט. הנימוקים והרציונאליזציה הפדגוגית משמשים לעיתים כסות בצורה של אמירות כלליות המנוסחות בלשון של "תקינות פוליטית" ומהוות מסווה מילולי לאינטרסים האמיתיים: חברתיים, כלכליים, אידיאולוגיים, לאומיים ופוליטיים. לעומת זאת לדעתי ארגון בית הספר הציבורי ובפרט במתכונת קהילתית צריך לנבוע קודם לכול מהצרכים הפסיכו/סוציאליים המסוימים מאוד של הפרטים המרכיבים את אוכלוסיית קהילתו: של תלמידיו מוריו, הוריו והתושבים בסביבתו הקרובה. במילים אחרות בית ספר הקהילתי צריך לשקף תמיד, באופן קונקרטי ולא בהכללה, את הצרכים של קהילה מסוימת, של תושבים והרשות המקומית מטעמם.

מבנה וארגון ביה"ס המודרני מעוגן בשורשיו העמוקים במסורות של הדת הממוסדת, אך קבל בתהליך ארוך של כמאתיים שלוש מאות שנים את צביונו העכשווי המודרני. תוצאות של תהליכים הללו משתקפים גם במערכת החינוך הממלכתית בישראל. במהלך אותן שנים נוצקו במקומות שונים בעולם תבניות שענו לצרכים התעשייתיים והצבאיים של המדינות המודרניות. תובנות פסיכולוגיות חינוכיות נגררו בדרך כלל כהצדקות לתבניות של הקיים, או בביקורת בלתי אפקטיבית עליהן. מדינת חברת ההמונים המודרנית תבעה אזרחים צייתנים שישתלבו בכלכלה התעשייתית, ובצבא שדורשים עובדים וחיילים ממושמעים, יודעי קרוא וכתוב כדי שיוכלו לפענח ולבצע את ההוראות והפקודות.

במערכות החינוך הציבוריים פותחו שיטות מיון תלמידים מתוחכמות ונוצרו מסגרות מאורגנות בכיתות, במחלקות וכיוצ"ב, שבראשן מנהלים ומפקדים. למרבה הצער גם בחינוך הציבורי הופנמו הערכים הבירוקראטיים שתבעו קודם לכל יעילות ארגונית וכלכלית. כך נוצרו מסגרות שמכתיבות מבנים המנציחים את עצמם במקום שהעיסוק העיקרי בחינוך הציבורי יהיה בתחום הפדגוגי. מערכת החינוך הציבורית הארצית ממלאת גם תפקיד חברתי כלכלי ממיין והיא משמשת לכן מנוף רב עוצמה לקידום אינטרסים אידיאולוגיים ומטרות פוליטיות ארציות. יש כמובן קולות אחרים, אליהם הצטרפתי, פדגוגיים הומניסטים שמעניקי קודם לכול "יחס אישי" קונקרטי, לתלמידים מורים והורים, ולא יחס מוכלל סטטיסטי. קיימת אפוא סתירה מובנת במקרה הרע והשלמה עם המצב במקרה ה"טוב". ופער בלתי נסבל בין הצורך להעניק "יחס אישי" לפרט, לבין הבנת ההקשר המוכלל, הבירוקראטי הארצי. להסיר ספק, במשך שנים רבות עבדתי במשרד החינוך בתפקידי ניהול ופיקוח ואין לי כאן בקורת עקרונית שמחייבת את ביטול המערכת הארצית הבירוקראטית, יש לה חשיבות דמוקראטית להתוויית מעטפת תומכת של מדיניות מדינתית ולאומית. כל מה שמובהר כאן הוא צורך מהותי לקיום אוטונומיה החינוכית ומקומית של בית הספר הקהילתי. בפועל משנוצרה מערכת החינוך, משרד החינוך שבו מתקיימת סתירה פנימית כמובהר, וכדוגמת רוב הארגונים, היא זורמת לרוב באופן סטיכי ומשמרת את עצמה. לכן לא צריך להתפלא שמשרד החינוך משדר בדרך כלל שמרנות זהירה, ובפועל משרה הרבה ניכור כלפיי הפרט והקהילה וכל זאת תוך ניסיון מתמשך של שמירת הקיים. "רק לא לעשות גלים".

אלא שהעולם משתנה במהירות, התעשייה של המאה ה-19 ומחצית המאה ה-20 כבר לא התעשייה הקונבנציונאלית שהכרנו וגם הצבא כבר לא מה שהיה. העידן הפוסט מודרני בשער, כיום זה כבר נהיר לרבים מה שהיה עדין נחלתם של מעטים בשנות השבעים. בפועל הארגון הקשיח של ביה"ס הציבורי מתקשה לענות על הצרכים החברתיים, הכלכליים והתרבותיים של העולם הסובב. כול הדברים הללו הכרתי מקצועית כשבאתי לתכנן את ארגון ביה"ס. חשבתי בקטגוריות מהפכניות, לפחות מנקודת מבט של מערכת החינוך, אבל ניסיתי ליישם את הרעיונות באורח אבולוציוני, תהליכי, כדי לא לעורר התנגדויות לא ענייניות. העיקרון המעשי שנקטתי היה לפעול בתוך בית הספר באורח פדגוגי כאילו אין מערכת חינוך ממלכתית חיצונית, ולפעול מחוץ לבית הספר, במשרד החינוך, כאילו אין פדגוגיה מתריסה וצודקת לדעתי בתוך ביה"ס. זה הצליח במבחן התוצאה במשך 12 שנים בתקופתי במשגב.

כללו של דבר, האמנתי אז ואני מאמין גם היום שארגון ביה"ס קהילתי צריך לשקף תפישה פדגוגית מקומית קונקרטית ושלא תהיה פדגוגיה מוכתבת מבחוץ.

הרציונאל ה"פסיכולוגי - חברתי" בבית הספר הקהילתי משגב לארגון במתכונת של "בתים"


משרד החינוך קבע עפ"י חוק מדינה את מבנה וארגון בתי הספר בישראל במתכונות מכללות: 8 – 4; 6- -3 3; 6-6. כל המסגרות הללו נוקשות שמתוקצבות בהתאמה באופן אוניברסאלי. בהתאם לכך יש בתי ספר יסודיים שמונה שנתיים , שש שנתיים, בתי ספר שש שנתיים שכוללים חטיבת ביניים שלוש שנתית וחטיבות ביניים וחטיבות עליונות עצמאיות. בהכללה ארגוני המורים הפרופסיונאליים מאורגנים בהתאמה למציאות שנוצרה. כידוע, לפדגוגים ולהורים רבים, המעברים בין מסגרת בירוקראטית אחת לאחרת יכולה להיות טראומטית עבור התלמידים וההורים.

תהליך ההתבגרות הוא קשה ממילא ומלווה לעיתים במשברים אישיים, תהיתי מדוע נדרש להוסיף עליהם קשיים בירוקראטיים מיותרים. כמו כן במסגרות השונות הקשרים המקצועיים בין המורים רופפים או לא קיימים בכלל (מטפלות בפעוטונים גננות/ים , מורי/ות בתי ספר יסודיים מורי/ת חטיבות הביניים ומורי/ התיכון), גם התארגנות מנהלי /ות בתי הספר תואמת . חשבתי שבית ספר 12 שנתי (א – יב) יאפשר מעטפת חיצונית גדולה לארגון פנימי גמיש, שיכול גם להשתנות אם הנסיבות הקהילתיות משתנות, למשל שינוים דמוגרפיים קיצוניים, שאמנם אירעו במשגב בתקופתי.

מצאתי מפגש פורה של מורים ברמות היסודי המיומנים בדידקטיקה שמעמידה את התלמיד במרכז בסביבה של תוכניות לימודים רב תחומיות. מצד אחר מורים בחינוך העל יסודי מיומנים ומשכילים בתוכניות לימודים דיסציפלינאריות. בכל שנות ניהולי היה בבית הספר חדר מורים מרכזי אחד, אסיפת מורים כללית משותפת אחת למורים מהיסודי ומהעל יסודי, לביה"ס הייתה הנהלה אחת (א' – יב'). ראיתי ברכה פדגוגית ודידקטית רבה במפגשי המורים, למרות הקשיים ה"תרבותיים" שמורים גוררים בתודעתם המקצועית, ומונעים שיח פדגוגי ודידקטי פורה.

השתמשתי בידע תיאורטי אמפירי עדכני מהפסיכולוגיה ההתפתחותית (פיאז'ה וקולברג) והפילוסופיה הפדגוגית הפרוגרסיבית (דיואי) להגדיר את בית הספר כ-"..סביבה לימודית מתוכננת, מעודדת פיתוח חשיבה של הפרט הלומד. תכנון סביבה לימודית –חינוכית חייב להתחשב בעובדה שילדים אינם מבוגרים קטנים ושהם נמצאים בשלבי חשיבה השונים באופן איכותי וכמותי מזה של מבוגרים..." תיארתי בקצרה את שבעת השלבים של ההתפתחות החשיבה הקונטיבית מרמה "קונקרטית ילדותית" ועד לרמה "מופשטת פורמאלית בוגרת". מדובר במודל אוניברסאלי מושתת על מחקרים אמפיריים רבים, שממצאיהם מצביעים על התפתחות החשיבה הקוגניטיבית האנושית על רצף של התבגרות בגיל הביולוגי פן אחר של בית ספר מתייחס להתפתחות החשיבה וההתנהגות המוסרית חברתית. באופן דומה הפסיכולוג ההתפתחותי קולברג ניסח תיאוריה שיש לה ביסוס מחקרי לפיה ניתן לזהות היררכיה של שישה שלבי התפתחות של שיפוט מוסרי. בדומה לתיאוריה של פיאז'ה התיאוריה של קולברג מציגה גם כן רצף אוניברסאלי קבוע של התפתחות לפיו כל שלב שונה באופן איכותי מקודמיו. באופן כללי ניתן לומר שההתפתחות המוסרית נוטה לפגר (בהפרש פאזה) אחרי ההתפתחות החשיבה הקוגניטיבית, ונמצא מתאם חיובי לבין רמת החשיבה המוסרית לבין ההתנהגות המוסרית.

הרכבתי את שני המודלים ההתפתחותיים הללו, הקוגניטיבי והמוסרי, זה על גביי זה (Superimpose) ואת שניהם הנחתי על רצף גילאים וקבלתי מתווה פדגוגי תיאורטי דו שנתי של מבנה ה"בתים" לארגון ביה"ס משגב. בדרך כלל ה"בתים" הורכבו משתי שכבות גיל או שלוש. בכך נוצרו סביבות אינטימיות ומפגשים לימודיים בין גיליים בחללים המשותפים לכל כיתות האם של ה"בית" וזאת ללא קשר לגודל ביה"ס. ציפיתי שמסגרות קטנות ומרקם עבודת צוות רב גילי ורב תחומי יצור סביבה של "יחס אישי", הומניסטית דיאלוגית (בובר). אך עקומת הגידול הדמוגרפי במשגב הייתה תלולה והיא שיבשה את המציאות החינוכית הרצויה. אוכלוסיית ביה"ס גדלה במהירות "מבהילה" עבור פדגוגים שביקשו מסגרת יציבה לקיים בה פעילות חינוכית תוססת ויצירתית.

מבנה "הבתים" הגמיש אפשר למרות הצמיחה המהירה מעטפת יציבה ע"י ארגון "בתים" דו ותלת גיליים שבהם ניתן היה להתאים את תוכניות הלימודים ודרכי הלמידה לרמת התפתחות הלומדים. כפי שנאמר קודם רמת החשיבה הקוגניטיבית והמוסרית מתקדמות בשלבים, אך ברמת הפרט המעבר משלב אחד למשנהו אינו משתנה ב"קפיצה" בראשון בספטמבר, אלא מתקיימת התפתחות הדרגתית טבעית ושונות מתלמיד לתלמיד. חשבתי שארגון לפי בתים דו גיליים מרופף מעט את הנוקשות הבירוקראטית המבנית שמוכתבת ע"י משרד החינוך. כמו כן ראיתי שיש לארגון כזה יתרון בבית ספר גדול שמקנה סביבות אינטימיות שמאפשרות "יחס אישי" שחיוני בכול חינוך ראוי. מצאתי בנוסף לכך שלמסגרת זאת היה גם יתרון ביצירת מצבי חברות וחינוך חברתי עשיר, בכך שבמחזור של שנתיים ניתנת הזדמנות לכל תלמיד להתנסות בתפקיד של צעיר ובוגר וחוזר חלילה במעבר לבית הבא. לכול בית רכז/ת בית שניהל/ה את צוות מחנכי כיתות האם. כל רכזי הבתים היו חברים במנהלת בית הספר שהתכנסה במשרדי אחת לשבוע. לפי זה בבית I פעלו כיתות א -ג; בית II ד'-ה'; בית III ו' – ז'; בית IV ח' –ט' ובית V י' – יב'.

מקובל בבית ספר ציבורי רגיל שיש לא רק הפרדה "מכאנית" בין תוכנית לימודים וחינוכית פורמאלית לבלתי פורמאלית, בין שעות הבוקר לאחה"צ, אלא שקיימת גם הפרדה ביורוקראטית בין שכבות הגיל הביולוגי, כתוצאה מכך מתלווה קושי ניכר להתייחס לשלבי רמות התפתחות החשיבה של הפרט.

תרמו לדף זה: ברנארד בפס , נירית סגל , עמית כהנא ו אלי מנברג .
שונוי אחרון לעמוד ב-יום רביעי 8 אוגוסט, 2018 09:02:32 IDT על ידי ברנארד בפס.